Интегрированное обучение

Интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляется одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития (Кодекс Республики Беларусь об образовании).

Интегрированное обучение и воспитание в Республике Беларусь может быть организовано в дошкольных учреждениях образования и в средних школах.

В средних школах могут быть открыты классы интегрированного обучения и воспитания, в дошкольных учреждениях могут быть открыты группы интегрированного обучения и воспитания.

Цель интегрированного обучения:

• способствовать успешной социализации учащихся с особенностями психофизического развития.

Задачи интегрированного обучения:

• освоение содержания образовательной программы специального образования лицами с особенностями психофизического развития в соответствии с образовательными стандартами специального образования;
• исправление и (или) ослабление имеющихся у обучающихся физических и (или) психических нарушений;
• обеспечение социально-психологической поддержки обучающимся и оказание им психологической помощи;
• создание специальных условий для получения специального образования обучающимися с учетом особенностей их психофизического развития;
• формирование и развитие способности к профессиональному самоопределению;
• формирование позитивно ориентированной личности;
• профилактика девиантного поведения у учащихся с особенностями психофизического развития.

Классы интегрированного обучения и воспитания:

полной наполняемости;

неполной наполняемости.

 Количество учащихся с ОПФР в классах интегрированнного обучения полной наполняемости.

 Наполняемость классов интегрированного обучения и воспитания не должна превышать 20 учащихся, из них:

- не более трех лиц с особенностями психофизического развития нарушениями однородного характера — при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью, или неслышащих детей, или незрячих детей, или детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (со значительным и резко и резко выраженным нарушением передвижения или его отсутствием);

- не более шести лиц с особенностями психофизического развития с нарушениями однородного характера слабослышащих детей, или слабовидящих детей, или детей с тяжелыми нарушениями речи, или детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении);

- не более четырех лиц с особенностями психофизического развития с разными (не более двух) нарушениями развития (Кодекс Республики Беларусь об образовании Гл.57, ст .268,п.14.1-14.3).

 Организация образовательного процесса в классах интегрированного обучения и воспитания полной наполняемости

 Образовательный процесс при реализации образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования и образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью осуществляют учитель-дефектолог по предметам базового компонента (русский язык, математика, белорусский язык).

 Учитель-дефектолог проводит занятия в отдельном, оснащенном необходимым учебно-методическим оборудованием, кабинете с 3-6 учащимися с особенностями психофизического развития.

 Организация образовательного процесса в классах интегрированного обучения и воспитания неполной наполняемости

 Класс интегрированного обучения и воспитания неполной наполняемости создаётся, когда количество детей с ОПФР меньше, чем указано в Кодексе Республики Беларусь об образовании (см. выше).

 В классе интегрированного обучения и воспитания неполной наполняемости образовательный процесс при реализации образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования и образовательной программы специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью образовательный процесс осуществляет учитель, а учитель-дефектолог проводит коррекционные занятия.

ОРГАНИЗАЦИЯ

КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ

С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

1. Комплектование начальных классов специальной общеобразовательной школы для детей с трудностями в обучении 

 Дети с трудностями в обучении направляются в соответствующие специальные общеобразовательные школы управлениями (отделами) образования на основании заключения Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) и заявления родителей (законных представителей). Специалисты ЦКРОиР проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование ребенка, квалифицируют его состояние, индивидуальные особенности и на этой основе определяют форму и сроки коррекционно-развивающего обучения. Максимальный срок обучения в начальной школе ребенка с трудностями в обучении – 5 лет.

 Продолжительность обучения в начальной школе зависит от потенциальных возможностей и индивидуально-типологических особенностей детей.

5 – летний срок обучения в начальной школе (1 – 5 классы) – преимущественно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Увеличиваются сроки обучения на начальной ступени. Обучение проводится, в основном, по программам и учебникам специальной общеобразовательной школы.

Во избежание встречающихся на практике случаев, когда срок обучения в начальных классах специальной общеобразовательной школы увеличивается до 6 лет (один год обучения – в первом классе общеобразовательной школы и 5 лет – в специальной), необходимы:

¨ранняя диагностика ЗПР и других причин низкого уровня готовности к школьному обучению в дошкольном возрасте,

¨расширение сети дошкольных учреждений для детей с трудностями в обучении,

¨комплектование первых классов специальной общеобразовательной школы детьми, ранее не обучавшимися в школе (поступившими в школу после дошкольного учреждения).

Подобная практика, осуществляемая специалистами (психологами, дефектологами и др.) дошкольных учреждений под руководством специалистов ЦКРОиР, поможет сократить количество выявленных детей с трудностями в обучении после одного или более лет обучения в общеобразовательной школе.

2. Коррекционная направленность образовательного процесса

в школе для детей с трудностями в обучении

В школах (школах-интернатах) для детей с трудностями в обучении создаются адекватные особенностям учащихся условия обучения и воспитания, которые позволяют предупредить дезадаптацию в образовательном учреждении. К основным таким условиям относятся:

¨ Организационные формы обучения

Обучение в щадящих условиях (при наполняемости класса 12 человек, что позволяет реализовать принцип индивидуализации обучения).

Осуществление оздоровительного режима: распорядок дня устанавливается с учетом повышенной утомляемости детей с трудностями в обучении. Целесообразна работа в первую смену по режиму, обеспечивающего полноценную подготовку домашнего задания, с организацией дневного сна (до 3 класса включительно), трехразового питания, необходимых оздоровительных мероприятий.

¨Коррекционный компонент учебных планов, предусматривающий проведение специальных занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности, ритмике и танцу.

¨Специальные программы, учебники и учебные пособия, отражающие коррекционную направленность содержания обучения. Обучение в начальных классах школы для детей с трудностями в обучении ведется по специально созданным программам с использованием учебников, учебных пособий и дидактических материалов как для специальной общеобразовательной школы, так и для общеобразовательной школы (в зависимости от уровня развития обучающихся). В содержание обучения вводятся специальные разделы, направленные на решение задач развития и коррекции вторичных нарушений.

¨Комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития. Эффективность коррекционной работы, во многом, определяется слаженностью усилий различных специалистов, работающих в специальной общеобразовательной школе (учителей, воспитателей, педагога-психолога, социального педагога, учителя-дефектолога (учителя-логопеда), медицинских работников).

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Результаты изучения, обучения и развития детей должны фиксироваться педагогическим коллективом специальной общеобразовательной школы и систематически обсуждаться на методических объединениях, педсоветах, родительских собраниях. Для организации и проведения специалистами различных профилей комплексного изучения детей в учреждении приказом директора может создаваться психолого-медико-педагогический консилиум. Консилиумы могут быть [18]:

– первичными (проводятся при зачислении учащегося в класс с целью определения особенностей его развития и условий психологического, логопедического и иного сопровождения его обучения),

– плановыми (проводятся для оценки динамики обучения и коррекции не реже одного раза в четверть),

– срочными (проводятся по инициативе педагога или другого специалиста в связи с возникновением проблем в коррекционном обучении, появлением явлений регресса и т.п.),

– заключительными (проводятся в связи с переходом учащегося на новую ступень обучения, например, в базовую школу, или в связи с завершением коррекционной работы).

Рекомендации по проведению консилиума в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР представлены в ряде пособий [7; 29].

Задачи коррекционно-развивающего обучения в начальном звене **

1. Развитие до необходимого уровня психофизических функций, обеспечивающих готовность к обучению (артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелкой моторики, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации).
2. Обогащение кругозора детей, формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволяют ребенку осознанно воспринимать учебный материал.
3. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию, осознание новой социальной роли ученика, исполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.
4. Формирование учебной мотивации, последовательное замещение отношений «Взрослый ® Ребенок» на «Учитель « Ученик».
5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность, преодоление интеллектуальной пассивности).
6. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида (ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять работу в соответствии с наглядным образцом либо со словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и давать самооценку).
7. Формирование соответствующих возрасту общих интеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, логической классификации, умозаключения).
8. Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений в развитии.
9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья. Предупреждение психофизиологических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта (в классе, школе), физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая терапия.
10. Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативную функцию речи.
11. Системный разносторонний контроль (диагностика, мониторинг) с помощью специалистов, в т.ч. администрации.
12. Создание учебно-методического оснащения, необходимого для успешного усвоения детьми общеобразовательных и коррекционных программ.

Принципы коррекционно-развивающего обучения **

1. Принцип эмоционального встраивания ребенка в урок:

- вызывать интерес к уроку в самом его начале, применяя специальные педагогические приемы,

- налаживать благоприятные отношения с учащимися в течение всего урока,

- создавать ситуацию успеха,

- формировать комфортное состояние учащихся на уроке.

Если учащийся на уроке эмоционально напряжен (страх, волнение, агрессия и прочее), то восприятие учебного материала и мыслительные процессы будут идти на низком уровне. Эмоциональное напряжение «блокирует» психические процессы.

2. Принцип личностно-ориентированного подхода:

- всесторонне изучать личность ребенка,

- учитывать в педагогической деятельности все личностные особенности ученика.

Если содержание, методы, приемы, темп, объем и другие характеристики урока не будут соответствовать личностным особенностям и уровню развития учащегося, он не «включается» в учебный процесс (не ученика подбираем под содержание урока, а содержание урока под ученика).

3. Принцип позитивного отношения к ответам учащегося:

- принимаем любые (даже неправильные) ответы учащегося на уроке с последующим обсуждением.

Если ребенку часто говорить «Нет!», «Неправильно!», «Ты дома не учил!», упрекать и стыдить его перед классом, то у него вообще пропадает желание отвечать.

4. Принцип приоритета педагогической оценки:

- разделять понятия «отметка» и «оценка»,

- отметку ставить не столько за знания программного материала, сколько за динамику в развитии ребенка с последующим комментированием.

Если учащемуся со сниженной познавательной деятельностью ставить отметки соответственно имеющимся (в общеобразовательной практике) критериям, то он практически всегда будет получать «2», «3», что резко снизит его учебную мотивацию.

5. Принцип педагогического оптимизма:

- выражать высокий уровень ожидания по отношению к ребенку и веру его в силы и возможности.

Если взрослые (педагоги и родители) не верят в ребенка, то он сам теряет веру в себя, что неблагополучно сказывается на формировании его эмоционально-волевой сферы и соответственно на его обучение.

6. Принцип педагогической этики:

- ни при каких обстоятельствах не акцентировать внимание на том, что ребенок находится в системе коррекционно-развивающего обучения.

Если ребенку прямо или косвенно напоминать, что он недостаточно умен и развит, у него формируется комплекс неполноценности, который может проявиться в агрессии, плохом поведении или наоборот, замкнутости, что снижает эффективность обучения.

7. Принцип реализма:

- реально оценивать познавательные и поведенческие возможности учащегося,

- учиться определять рамки педагогического воздействия.

Если учитель неверно оценивает свои профессиональные возможности и возможности учащегося, он может «впустую» тратить свои силы, энергию, здоровье.

** Источник: Усова Н.Н. Мониторинг психолого-педагогического сопровождения классов коррекционно-развивающего обучения в МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» за период с 1999 по 2002 год // Проблемы коррекционно-развивающей педагогики а современном образовании: Материалы межрегиональной науч.-практ. конф. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2003.- С.125 – 138.

3. Организация коррекционных занятий

 Коррекция индивидуальных недостатков развития детей с трудностями в обучении осуществляется не только в образовательном процессе (где каждый урок, каждое внеклассное мероприятие имеет коррекционную направленность), но и на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели [23]. В соответствии с учебным планом (коррекционный компонент) в начальных классах на занятия по развитию познавательной деятельности отводится 4 часа в неделю.

 Коррекционные занятия проводятся после уроков. Возможно проведение таких занятий с детьми, которые по состоянию здоровья освобождены от уроков физкультуры и которым рекомендованы занятия ЛФК, во время уроков физкультуры. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий с остальными учениками работают воспитатель, а также – учитель-дефектолог (учитель-логопед), психолог – если расписание коррекционных занятий согласовано с расписанием логопедических занятий, занятий у психолога.

 Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 25 минут. В группы можно объединять по 3 – 5 учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. Индивидуальные занятия проводятся с детьми, испытывающими особые затруднения в обучении; ученики, которые удовлетворительно усваивают учебный материал в ходе фронтальной работы в классе, к индивидуальным занятиям не привлекаются.

 Коррекционные занятия проводятся с учащимися с учетом выявленных педагогами, психологом пробелов в их развитии. При изучении принимаются во внимание следующие показатели: физическое состояние и развитие ребенка, особенности и уровень развития познавательной сферы, отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, особенности эмоционально-личностной сферы, особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой.

 Выбор оптимальных средств и приемов коррекционно-педагогического воздействия основывается на глубоком изучении причин затруднений, возникающих у детей при усвоении учебных программ. Выделяются [22; 29 и др.] две формы коррекционного воздействия: симптоматическую, построенную в соответствии с выделенными симптомами отклонений в развитии, и коррекционную, направленную на источники и причины отклонений в развитии. Вторая форма имеет безусловный приоритет перед симптоматической коррекцией. Например, низкая скорость чтения у школьника может быть связана с различными причинами (типологическими особенностями ребенка, инертностью нервных процессов, небольшим объемом восприятия, неустойчивостью произвольного внимания, несформированностью процесса синтеза звуковых элементов и др.). Симптоматическая работа в данном случае будет состоять в наращивании темпов чтения, коррекционная – в обнаружении и преодолении причин данной проблемы.

 Для выявления уровня и особенностей развития младших школьников с трудностями в обучении педагоги могут использовать диагностические материалы, представленные в методической и учебной литературе:

• программа изучения и психолого-педагогическая карта учащегося [2];
• диагностические методики изучения сформированности мыслительной деятельности, саморегуляции в интеллектуальной деятельности, общей способности к учению детей 6 – 7 лет [22];
• методики изучения уровня развития психических процессов у детей 7 – 8 лет [9];
• методики изучения познавательных процессов (мышления, памяти, внимания, речи), учебной мотивации, межличностных отношений [2];
• карта диагностики готовности к обучению в школе детей с ЗПР 7-го года жизни (диагностика произвольного внимания, пространственного восприятия, мыслительных процессов, знаний и представлений об окружающем мире, развития речи, сформированности учебной мотивации; определение уровня элементарных математических знаний и умений в к моменту поступления в школу) [7].

Основными направлениями коррекционной работы являются:

¨ развитие общей, мелкой моторики кисти и пальцев рук, артикуляционной моторики,

¨ развитие зрительного восприятия и узнавания, зрительной памяти и внимания,

¨ формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина),

¨ развитие пространственных представлений и ориентации, зрительно-двигательной координации,

¨ развитие представлений о времени,

¨ развитие слухового внимания и памяти, фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа,

¨формирование навыков соотносительного анализа, развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения родовыми понятиями),

¨ формирование умения ориентироваться в задании и планировать свою деятельность,

¨ формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму,

¨ формирование умений осуществлять самоконтроль и давать самооценку,

¨ развитие комбинаторных способностей,

¨развитие умения видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями, расширение представлений об окружающем и обогащение словаря,

¨ коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Содержание коррекционных занятий должно исключать формальный механический подход, «натаскивание» в каком-то одном навыке. На занятиях необходимо использовать различные виды практической деятельности (действия с реальными предметами, счетным материалом, использование условно-графических схем и т.п.), продуктивной деятельности (конструирование, рисование, лепка, моделирование), дидактические и развивающие игры и упражнения, а также игровые учебные ситуации.

При подготовке и проведении коррекционных занятий важно создавать ситуацию достижения успеха, а также учитывать особенности восприятия детьми учебного материала и специфику мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рада игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Методические и дидактические материалы для проведения коррекционных занятий представлены в ряде публикаций [2; 8; 20; 22; 25 и др.]. В Республике Беларусь изданы учебно-методические пособия, которые рекомендуется использовать для организации коррекционной работы [3; 4; 5; 9; 11; 12; 19; 24; 27; 28 и др].

Коррекционные занятия могут быть 2 видов:

– общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности и т.д.

– занятия предметной направленности, подготавливающие к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др. Коррекционная работа на подобных занятиях может строиться на программном материале, в усвоении которого ребенок испытывает наибольшие затруднения. Речь идет не о дополнительных уроках по чтению, математике и другим предметам, а о занятиях, которые закладывают основы, совершенствуют психические процессы, обеспечивающие успешность учебной деятельности ребенка. Некоторые подобные программы представлены в методической литературе:

• программы для коррекционной работы на материале отдельных тем курсов «Человек и мир», «Обучение грамоте», «Математика» [9],
• разработки коррекционных занятий, проводимых в трех основных направлениях: коррекция поведения и эмоциональной сферы детей средствами искусства; использование природоведческих знаний об окружающей действительности для развития познавательных интересов детей; использование программного материала русского языка и чтения для формирования познавательной деятельности учеников [25].

 Учет коррекционных занятий по развитию познавательной деятельности осуществляется в классном журнале так же, как по любому учебному предмету. На одной стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты занятий и присутствующие ученики, на другой – содержание (тема) занятия с каждым учеником (группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку).

 Пример оформления записи в классном журнале:

 Для выполнения письменных заданий на коррекционных занятиях заводятся специальные тетради.

 Контроль и руководство за организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителей директоров по учебной работе.

Использованная и рекомендуемая литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. – М.: Педагогика, 1982.
2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.
3. Григорьева Т.А. Штрихованка. – Минск: НМЦентр, 2000.
4. Григорьева Т.А., Григорьева Н.М. Учимся рассуждать. – Минск: Народная асвета, 2002.
5. Григорьева Т.А., Григорьева Н.М. Учусь рассуждать. – Минск: Народная асвета, 2003.
6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984.
7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г.Шевченко. – М.:АРКТИ, 2001.
8. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М.: Пед. общ-во России, 2001.
9. Кунцевич Т.П. Коррекция психического развития: Программы индивидуального обучения. – Минск: НМЦ, 1998.
10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержками психического развития. – М.: ВЛАДОС, 2003.
11. Лещинская Т.Л., Коноплева А.Н. Мы учимся и развиваемся. – Минск: Народная асвета, 1999.
12. Ляшчынская Т.Л., Канаплева А.М. Мы вучымся i развiваемся. – Мiнск: Народная асвета, 2000.
13. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Изд-во «Речь», 2001.
14. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск, 1994.
15. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А.Цыпиной. – М.: Просвещение, 1987.
16. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития. – Минск: М-во образования Респ. Беларусь, 2004.
17. Рахмакова Г.Н. Формирование синтаксических умений у младших школьников с задержкой психического развития: Ч. 1. – Минск: АПО, 1998.
18. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие педагога и психолога в учебном процессе. – Ярославль: Академия развития, 2001.
19. Розум Л.Г. Дорожка в самостоятельность. – Минск: Народная асвета, 2001.
20. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
21. Слепович Е.С. Исправление речи у детей. – Минск: Народная асвета, 1983.
22. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. – М.: Изд. центр «Академия», 2002.
23. Учебные планы специальных общеобразовательных школ-интернатов, школ, классов для детей с особенностями психофизического развития на 2005/2006 учебный год. – Минск: М-во образования Респ. Беларусь, 2005.
24. Учимся без неудач / Под ред. Т.П.Кунцевич. – Минск: «Мастацкая літаратура», 2001.
25. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. – М.: Изд-во «ГНОМиД», 2003.
26. Шах С.М. Практычны матэрыял для развiцця i аўтаматызацыi часавых уяўленняў у дзяцей з псiхiчным дызантагенезам // Дэфекталогiя. – 1998. - № 3 (12).
27. Шах С.М. Вучымся думаць i гаварыць. – Мiнск, 1998.
28. Шах С.М. Ад iмгнення да стагодзя. – Мiнск, 1998.
29. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
30. Шэргiлашвiлi Ю.К. Карэкцыйная накiраванасць навучання дзяцей с затрымкай псiхiчнага развiцця у спецыяльнай школе. – Мiнск: НМЦ, 1996.